Látható ének – látható beszéd

Gondolatok, felfedezések, találmányok soha nem jelennek meg izoláltan, egymástól függetlenül az emberiség történetében. Az idő szellemisége időről-időre életre hív valamit, mely különböző megjelenési formákban lép elénk.

Az euritmiát 1912-től kezdve fejlesztették ki Rudolf Steiner jövőbe vezető útmutatásai alapján. Egy olyan időszakban, amelyben Bess Mensendieck, a Duncan testvérek, Mary Wigman, Rudolf Bode és Emile Dalcroze a mozgás új formáit kutatták. Azok a mozgások, melyek a természeti és kozmikus folyamatokból leolvashatók, az euritmián keresztül átalakulnak és újjászületnek! Nem megélése ill. utánzása a természeti-, művészi- és bolygótörténéseknek, hanem egy teremtő folyamat, mely a beszéd és zene szellemi törvényszerűségeiből fakad olyan módon, ahogy mindez az emberi testben (ill. testen) megtalálható.

A színpadi művészet mellett az első waldorfiskola megalapításakor (1919-ben) megjelent a pedagógiai euritmia. A Magyarországon is egyre népszerűbb waldorf óvodákban, iskolákban végigkíséri és segíti az euritmia a gyermekek fejlődését óvodás kortól a 12. osztályig.

Az emberi szervezet mozgásából keletkezik a gyógyeuritmia, amely terápiás euritmiai mozgásgyakorlatokon keresztül reaktivizálja és rendezi az emberben működő életerőket.

A Waldorf iskolák egyik alapvető célja, hogy a felnövekvő embernek minél teljesebb képet nyújtson az őt körülvevő világról. Többek között ennek következtében lesz módja, lehetősége megtalálni a saját útját a felnőtté váláskor. A Waldorf pedagógiában a különböző tantárgyak alapvetően nincsenek éles határokkal elválasztva egymástól, de egy bizonyos életkortól már, még inkább szükség van az összefüggések megmutatására.

Természetesen az ok és okozati kapcsolatokat első lépésként nem a gondolatok elvont szintjén élik meg a gyerekek, hanem tapasztalati úton. Ennek a folyamatnak az egyik segítője az addig tanult tantárgyak ismeretét, tapasztalatát magába foglaló Kertművelés, mely szerencsés esetben a hatodik osztályban jelenik meg először heti rendszerességgel, mint önálló „tudomány”, és tart egészen a kilencedik osztályig. Az alábbiakban néhány példán keresztül bemutatom, hogy milyen módon tudja ez a tárgy kiteljesíteni a többit, és alkalmazni az addigi ismereteket.

A természettudományok közül az állat- és növénytan által már az élőlény és környezete közötti kapcsolat jelentőségét — ha nem is teljesen tudatosan — látják, s ebben az évben — 6. o. — hozzájön még az ásványtan „élettelen” világa.

A kerten keresztül megtapasztaljuk, hogy ez a hármasság miként kapcsolódik össze a bennünket körülvevő világban, hiszen a kerti növények és az ott élő állatok együttélését rendszeresen megfigyeljük. Az ásványtani ismeretek pedig jól jönnek a talajtani tanulmányoknál a hetedikben. Ezek az összefüggések tovább erősödnek, amikor hetedikben és nyolcadikban az ember biológiáját tanulják. Különösen a táplálkozás és az életmód – egészség viszonylatában. Megismerjük ugyanis az egyes növények táplálkozási jelentőségét, sőt a gyógynövényeken keresztül a tudatos és felelős életforma kialakítását is segítjük. Az egyes kultúrnövények megismerésekor megtudják a gyerekek, hogy az a növény honnan származik és mi a története. Hetedikben és nyolcadikban jól ki lehet egészíteni a földrajz epochát, hiszen a távoli földrészekről igen sok növény került Európába.

A történelem is visszaköszön, hiszen az ókori kultúrákról, a középkorról tanultak jól kiegészíthetők az akkori művelési módok megismerésével. Természetesen az időjárás elemeit, és hatásukat is megismerik – ekkor még leginkább a saját bőrükön – majd szerencsés esetben „tudományos” megvilágításban, a nyolcadikos fizikában meteorológia címen. Nincs olyan epocha, melynek témáját ne lehetne ezen a tárgyon keresztül is megvizsgálni, kibővíteni. Ez csak néhány kiragadott példa azon sok lehetőség közül, melyekben a Kertművelés tantárgy betölti az integráló szerepét.

Az előbb említett, úgymond elméleti ismeretek jól kiegészülnek azokkal a tapasztalatokkal, melyeket a kerti munkák során szereznek a gyerekek. A kertünk egy fizikai valóság, nem egy elvont fogalom. Ott süt a Nap, vagy esik az eső, hideg vagy éppen tikkasztó meleg van. De ettől függetlenül ott a feladat és felelősség annak végrehajtásában. A növények élő „dolgok”, várják, sőt elvárják a gondoskodást. Tehát mindenképpen végeznünk kell a dolgunkat, ami sokszor nem könnyű. Ennek megtapasztalása azt hiszem magáért beszél, hogy milyen emberformáló hatása is van ezen tevékenységünknek.

Mikor már – ideális esetben tehát négy éven keresztül – mind elméletben, és tapasztalatban eljutott a fiatal egy olyan szintre, hogy képes a földművelés, a mezőgazdaság összefüggéseit tudatosan is szemlélni, meglátni az ember felelősségét az őt körülvevő világért és tevékenységének hatását átlátja, elérkezett az idő, hogy az ebbéli tanulmányait egy olyan tapasztalatszerzéssel zárjuk le, mely mintegy összefoglalása mindannak, amit addig tanult. Ez pedig egy kéthetes mezőgazdasági gyakorlatot jelent a kilencedik osztály végén.

Fiataljaink ilyenkor már tizenöt-tizenhat évesek, s bár az „átalakítás miatt zárva” táblát még javában a magasban tarják, az érdeklődésüket azonban annál inkább a külvilág felé kell fordítanunk. (Ennek a gondolatmenetnek a kifejtése és indoka megtalálható Rudolf Steiner: Emberismereten alapuló nevelés és oktatás c. könyvének, A serdülőkor nevelési kérdései a tanítás művészi szemléletű alakításáról szóló fejezetében.) A nagy összefüggéseket, melyek áthatják a világot, a természeti és gazdasági környezetet, melyek meghatározzák mindennapjainkat, sehol sem lehet olyan jól megtapasztalni, mint egy teljes körűen működő, lehetőleg bio (legjobb esetben biodinamikus) gazdaságban.

Hogy miért is fontos egy teljes körű biogazdasági tapasztalat? Nos, ott van leginkább módja egy fiatalembernek megtapasztalni azokat az összefüggéseket élesben, amelyekről eddig tanult. Hiszen egy jól működő biodinamikus gazdaságban a növénytermesztés mellett megfelelő méretű állattenyésztés is folyik. Sőt a megtermelt alapanyagok feldolgozása és értékesítése is megtalálható. Lehet beszélgetni a gazdával a mindennapok feladatairól, gazdaságának létrejöttéről, művelési ágazatairól, az ott dolgozó emberekről. Látni lehet a feldolgozást és értékesítést, a jövedelmezőségi viszonyokat, és a gazdaság jövőképét. Az élet folyamatába egy ilyen bepillantás kihat az ember egész életére, miként majd tizenegyedikben a szociális, vagy tizenkettedikben az ipari gyakorlat.

Természetesen elsősorban nem beszélgetni megyünk oda két hétre, hanem részt venni az aktuális feladatokban. Legideálisabb esetben, ott is lakhatnak, hiszen így még jobban részesei lehetnek a gazdálkodók mindennapjainak. Bizony nem egyszerű próba a kitartásban, akaraterőben az, hogy az ottani élet és munkaritmust felvegyék a tanulók! Nem is mindenkinek sikerül ez, hiszen a rendszeres munkakezdés, a néha monoton, de ritmusos munka, az időjárásnak való kiszolgáltatottság, a fizikai munka nehézsége néhány fiatalunknak olyan nagy kihívás, hogy nem képes maradéktalanul eleget tenni a feladatnak.

Azonban a többségnek ezek a tapasztalatok — bár nagyon el tudnak fáradni — végül is örömet és megelégedettséget adtak. Magam is tapasztaltam, hogy egyes diákjaim a hatórás, szinte folyamatos munka után, elégedetten néztek végig az általuk elkészített ágyásokon.

A kézimunka órák többre hivatottak, mint hogy kizárólag a kéz mozgékonyságát és ügyességét elősegítő eszközökként gondoljunk rájuk. Míg a gyermekek életkoruknak megfelelő feladatokon dolgoznak, a ritmikusan ismétlődő mozdulatok és gyakorlatok által a kezek, elősegítik mind az akarat, mind a logikus gondolkodásra való képesség megerősödését.

Mindennapi életünk nyelve még mindig használ fizikai kifejezéseket mentális tevékenységek leírására, pl.: ‘megragadni valamit’, ‘felvenni a fonalat’, ‘összekuszálni valakinek a gondolatait’.

A munka alapját a kézimunkában minden életkorban a fent és a lent, a könnyű és a súlyos, a világos és a sötét valamint a kívül és a belül formáló minőségei alkotják. Minden feladatot elvégeznek a fiúk és a lányok is, mégpedig nem a feladat elvégzésének öncéljából, hanem, hogy különböző képességeket fejleszthessenek ki magukban. A feladatoknak mindig legyen gyakorlati célja; és igyekezzünk úgy alakítani a tevékenységeket, hogy azok felébreszthessék a gyermekekben a mások munkája iránti szociális érzékenységet.

A környezetért és a forrásokért érzett egyéni felelősség felé az első lépés az anyag forrásának tisztelete, valamint az el- és felhasznált tárgyakkal való végső bánásmód.

A Waldorf Iskolák művészeti nevelésének egyik alapeleme a kézművesség tantárgy. Fontos ugyanis, hogy az ember ne csak intellektuálisan kapcsolódjon a világ dolgaihoz, hanem a tevékenységén és az alkotóerején keresztül is.

A kézművesség nyolc éve alatt (5-12. osztályig) a tanulók megismerkednek az agyagozás, a fafaragás, az asztalosság és ­­a kőfaragás alapvető fogásaival. Iskolánk művészi igénnyel oktatja e tantárgy alapelemeit. A sokoldalú gyakorlatok célja azonban nem az, hogy kis kézműveseket vagy képzőművészeket neveljünk.

Arra törekszünk inkább, hogy az emberben a képességek sokoldalúságát elrendezzük, amik függetlenül a későbbi foglalkozástól minden emberi életfeladat rendelkezésére állnak, mint például változatos gondolkodás, képzelet, szépérzék, egyéni stílus, erős akarat.

Fontos, ha gyerek a műhelyben létrehoz valamit, akkor ne egy hűvös, tárgyias elképzelés vezesse, hogy valahol, valamikor külsőleg látott már ilyesmit, hanem szoros kapcsolatban legyen a személyiségével. A benne ható teremtő erők alakítsák a munkadarab formáját, ezáltal tudja a gyerek kifejezni magát a formálásban, a formaadásban. Ezért is van, hogy fiúk és lányok többnyire ugyanazzal a feladattal birkóznak meg, hiszen a hangsúly elsősorban nem a fizikai munkán, hanem a szépségen, az alkotáson és az egyéni kidolgozáson van.

Az órákon a gyerekek kézi szerszámokkal dolgoznak, munkájuk során a gépeket szinte teljesen mellőzik. Azért fontos ez, mert a kézi kidolgozás során a hangsúly elsősorban nem a fizikai munkán, hanem a szépségen, az alkotáson van. Eközben jobban megmarad a személyes fizikai kontaktus a munkadarabbal, mely az egyéni formáknál elengedhetetlen, és kizárja a gépi termelés hangulatát, ahol általában a gyorsaságon és a mennyiségen van a hangsúly.

A kézművességnek és a művészeti nevelésnek alapjában véve az a szerepe a Waldorf Iskolában, hogy segítsen a gyereknek egy egészséges személyiséget kialakítani. Tévedés ugyanis azt hinni, hogy a személyiség ereje a tisztán intellektuális tanításon keresztül bontakozik ki.

A személyiség nem mérhető egy jó átlagosztályzaton vagy egy intelligenciahányadoson. Csak egy olyan tanítás tudja a személyiség képzését megkísérelni, mely az egész embert megragadja, ösztönzi, áthatja. Ez viszont csak akkor történhet, ha nem csak a fej tapasztalja meg a dolgokat a világról, hanem az ember magát tevékenyen állítja ebbe bele.

http://waldorf-godollo.hu/diohej-2014-mihaly-kezmuvesseg/

A waldorf-iskolák tantervében az oktatás és nevelés alapjául szolgáló egységes és általános embertani alapokon nyugvó célok megvalósításához szorosan – de nem kötelezően – hozzátartozik a „szabad vallás” tantárgy is.

Korunk civilizációjában az egyéni individuális fejlődést hajszolva sorra tűnnek el a tájékozódási pontok, a belső tartást adó alapvető morális etalonok. Így felmerül a kérdés, hogy a valláson keresztül képesek lehetünk-e valamiféle hordozóerőt adni felnövekvő gyermekeinknek.

Észre kell vennünk, hogy ma nem adhatunk úgy etikai-vallási tanítást, hogy dogmákat közvetítünk bármilyen tanításon keresztül. Ehelyett meg kell tanulnunk kifejleszteni azt, ami isteni-szellemiként él az emberi lélekben, akkor fogjuk a gyermeket szabadon, megfelelő módon az ő saját hitvallásához vezetni. A vallástanítás lényege az, hogy az érzésnek megfelelőt, és nem a világnézetnek megfelelőt ápoljuk.

Rudolf Steiner így fogalmaz:

„El kell jutnunk ahhoz, hogy az érzésteli lelki élet három eleme, a hála, a szeretet és a kötelességérzés oda vezessen, hogy az etikai minőség a lélekből nőjön ki, ne pedig morális előírás legyen oda beoltva.”

Ezért – az életkori sajátosságokra építve – az a feladatunk, hogy úgy 10 éves korig egy általános istenképet erősítsünk a gyermekben. Ez az Atya szimbóluma. Ezt követi a 14. életévig tartó időszak, melyet a Fiú jelképez, mikor a népek, családok és sorskarakterek ragadják meg a lelkiséget. Így jutunk oda, hogy azután a 14. évtől a Szent Szellem (Szentlélek) vegye át az irányítást a belső igazság felfedezéséhez. Odáig kell eljutni a felső évfolyamokon, hogy a megfelelő autoritás-élmények nyomán az én legyen az, aki tudja, mi helyes, és mit kell tenni.

Jakob Streit szavaival:

„Minden igaz nevelés gyümölcse az élet iránti pozitivitás és a sors igenlése. A pozitivitás mindenek előtt abban mutatkozik meg, hogy a világ és az embertársak iránti érdeklődés állandó és éber marad. A sors igenlése viszont annyit jelent, hogy az ember életcélját ne külsőséges jólétben keresse, hanem újra meg újra erőre kapva az adott élethelyzetben kezdeményező képességet, iniciatívákat találjon magában.”

Csak így kapcsolódhat össze egyén és közösség, individuális és szociális a jövő nemzedékében.

(Bővebben erről lásd a Dióhéj 2007. Szent Mihály-napi számát)

Forgács Erzsébet

Az 1920-as évek elején Steiner az első Waldorf-iskola testnevelő tanárát, Fritz Graf von Bothmert kérte meg, hogy dolgozzon ki egy olyan mozgásprogramot, amely követi és segíti a gyermek mozgásfejlődését.

Bothmer, az embert körülvevő tér beható tanulmányozásával és a kisgyerekek és kamaszok mozgásának, illetve mozgásbeli képességeinek gyakorlati megfigyelésére alapozva fejlesztette ki a gyakorlatokat. Arra törekedett, hogy a sport, a torna és a játék legyen a fejlődés és a nevelés eszköze. Ezek a gyakorlatok nyomon követik és segítik a felcseperedő gyermek fejlődő tudatát a felnőtté válás felé vezető útnak minden állomásán.

Egy harminckét gyakorlatból álló gimnasztika-gyakorlatsort készített, amelyek gyakorlása archetipikus formák megtapasztalásához vezet, elsajátításuk során a térérzékelés finomodik, a mozgást tudatosság hatja át. Az ember a teret mint eleven minőséget tapasztalja meg, és így benne önmagát is egységes egésznek élheti meg. A test tudatos fejlesztése pedig kihat a lélek és a szellem területeire is.

A mozgásórák a gimnasztikát, játékokat és sportokat rendezik egységbe oly módon, hogy az mindig az életkori sajátosságnak megfelelően, a gyermek egészséges testi és lelki fejlődését szolgálja.

Bothmer első gyakorlatával először 5. osztályban találkoznak a gyerekek, addig az ő világukhoz a játék tartozik.

A képek képezik azt a világot, amelyben a kisgyerekek élnek, a képeken keresztül visszük bele őket a játékokba. A játékokban és a tornaórákon rengeteg általános ügyességre tesznek szert. Még nincsenek megrögzülve semmilyen sportban, nincsenek egyetlen sínre ráállítva semmilyen tekintetben, rengeteg futás, ugrás, mászás van a tanmenetben. Az együttélést is tanítjuk nekik ezek segítségével: hogyan viszonyulunk egymáshoz, hogyan tudunk együtt játszani. Így a kisgyerek nyitottá és rugalmassá válik, be tud fogadni új gondolatokat. Érdeklődéssel, kezdeményezőkészséggel és felelősséggel tud reagálni a dolgokra. Úgy nő föl, hogy semmi sem merevedik meg sem a mozdulataiban, sem a véleményében. A végén olyan ember kerül ki az iskolából, aki sokkal érdeklődőbb, kreatívabb, több erőt tud adni a világnak.

A Bothmer-gimnasztikát a Waldorf-iskolák testnevelés óráin kívül még számos területen alkalmazzák: felnőttképzésben, mozgásterápiában, a szociális szférában, a fogyatékkal élőkkel folyó munkában és a színházművészetben is.